Reflexión sobre la interacción oral y el uso de la L1 en el aula.

Hola compañeros de PDP:

Me preguntáis acerca de la interacción, qué puedo aplicar en mi contexto de enseñanza lo que he aprendido de la INTERACCIÓN ORAL. Pues bien, he podido entender la interacción como un método de enseñanza-aprendizaje además de entenderla como una actividad de comunicación.

Como es sabido por todos, una lengua se aprende usándola a través de prácticas controladas y trabajando funciones que los aprendientes puedan trasladar al mundo real fuera del aula. He comprendido que las prácticas de interacción en el aula deben facilitar, además de los elementos lingüísticos de la comunicación, otros componentes como:

  • La negociación de los turnos de palabra y la fluidez en la conversación.
  • Elementos paralingüísticos como pueden ser los rasgos prosódicos o quinésicos en un acto de habla.
  • O que las prácticas deben ser significativas para los estudiantes para que motiven la participación y el interés.

También puedo trasladar a mi contexto el hecho de usar estas prácticas como un ejercicio de observación para detectar las necesidades de los alumnos, es decir, un instrumento para diagnosticar errores y así facilitar apoyo donde hay deficiencias.

Estas prácticas de interacción conectan con los contenidos estudiados en algunos de los módulos anteriores. Por ejemplo, estas prácticas orales ayudarán a fijar los conocimientos estudiados como puede ser la recuperación del léxico una vez que lo ponemos en práctica y reforzamos su uso; o también, podremos aprovechar estas actividades para llevar a cabo correcciones de pronunciación y de los valores prosódicos de la lengua.

Sobre el USO DE LA L1 en el aula de español me llevo una actitud un poco más flexible gracias a las aportaciones de Mar Galindo. Yo, de manera general, siempre he rechazado el uso de la lengua materna u otras lenguas vehiculares para dar explicaciones al grupo, pero ahora entiendo que controlando muy bien los límites entre uso y abuso, puede ser un recurso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2. No obstante, es un recurso que no siempre funciona, pues he encontrado grupos muy heterogéneos  donde no existía esa lengua común a todos. De cualquier modo, nuestra labor siempre consistirá en proponer prácticas que arrinconen a esa L1 en favor de la lengua meta.

Muchas gracias y hasta la próxima entrega.

Abrazos.

 

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Aspectos que dificultan la adquisición del español como L2 en alumnos árabófonos, de la Europa del este y del África subsahariana.

Hola a todos:

A continuación presentaré las conclusiones de un trabajo de observación que he llevado a cabo con mis alumnos ucranianos, de distintos países árabes y de países subsaharianos. Mi contexto de enseñanza es un aula plurilingüe donde no existe una lengua común para todos aparte del español. Las edades son muy diversas, al igual que sus creencias y sus tradiciones culturales.

Casi sin darme cuenta, he sido capaz de identificar dificultades en el aprendizaje que están relacionadas con las influencias de su L1 y con sus paradigmas culturales previos.

 

Los principales errores que presentan los estudiantes ucranianos son:

  • La ausencia de artículos. Es muy frecuente, sobre todo en los niveles iniciales e incluso intermedios que los aprendientes de español ucranianos omitan los artículos en sus producciones de lengua (tanto oral como escrita). Esto es debido a la ausencia de esta unidad gramatical en su L1.
  • Igualmente, suelen aparecer problemas para comprender los demostrativos este/ ese/ aquel. En español existen tres posiciones dependiendo de la distancia y en ucraniano esta clasificación se reduce a dos. Uno de sus principales problemas es llegar a comprender donde se sitúa exactamente ese, cuál es la distancia exacta para el uso de este demostrativo.
  • Otro de los errores muy comunes en alumnos de la Europa del Este son las construcciones de este tipo: nuevo coche, rojos zapatos, rizado pelo, La anteposición del adjetivo al nombre es otra de las influencias de su lengua materna.
  • Y lo que dificulta también la adquisición de una L2 es su método de aprendizaje. El alumno ucraniano no interactúa, es muy difícil su participación de forma voluntaria en dinámicas de grupo o en parejas. Prefiere trabajar solo y desde un punto de vista muy estructuralista. Siempre demanda normas gramaticales y es poco dado a la participación oral. Su tradición educativa está detrás de esta conducta de aprendizaje.

Sin embargo, las observaciones que he hecho en alumnos de origen árabe son diferentes:

  • Asimilación de los fonemas /s/ y /Ɵ/ a favor de /s/. En mi opinión no catalogaría esto como un error sino como una característica inocua que no dificulta la comunicación en ninguna medida. De hecho, la enseñanza se produce en un contexto seseante (Sevilla capital) donde esta es una característica propia de los hablantes nativos.
  • Les cuesta discriminar el uso de mayúsculas y minúsculas por ser una norma que no existe en su L1.
  • Los confusión de los fonemas /e/ e /i/ también son un punto importante en hablantes de origen árabe. Normalmente identifican la grafía e con el sonido del fonema /i/ y así se evidencia tanto en sus discursos orales como en su expresión escrita. He podido observar que, mientras en el discurso oral esta anomalía va desapareciendo en niveles superiores al inicial, se siguen documentando errores en su lengua escrita.

Hay otros puntos que también me gustaría resaltar sobre alumnos procedente del África subsahariana (Gambia, Senegal, Mali, etc.). Este perfil de alumno, normalmente presenta mucha dificultad en el aprendizaje de la expresión escrita y comprensión lectora. En muchos casos porque tampoco tienen estas destrezas en su lengua materna. Presentan un discurso escrito muy desestructurado, con las palabras separadas por puntos y, a veces, con grafías muy distanciadas entre sí o en distintas líneas. Entiendo que esto es debido a su condición de ágrafos en su propia L1 y a interferencias de sus lenguas maternas, Wolof principalmente. Otro aspecto que dificulta su aprendizaje es el sistema jerárquico social de sus culturas. Normalmente evitan cualquier contacto visual con personas que ellos consideran que pertenecen a un “nivel superior”. Nunca miran directamente a los ojos, dirigiendo siempre la mirada hacia el suelo, principalmente. No he encontrado bibliografía específica sobre este asunto, pero tras varias entrevistas con ellos he podido saber que el contacto visual es considerado como una falta de respeto en sus culturas de origen. En su mayoría, el desconocimiento de recursos tecnológicos complica el uso de plataformas virtuales, aunque se puede hacer un trabajo de alfabetización digital que los motiva mucho.  Y por último, señalar que su poco contacto con instituciones educativas hace que debamos trabajar de manera mucho más profunda el “aprender a aprender” y a desarrollar en ellos estrategias de aprendizaje.

Como conclusión, he de decir que el profesor de español no tiene por qué hablar la lengua materna de sus alumnos, pero es indispensable que conozca las características generales del sistema lingüístico de la L1 de sus alumnos y el esquema cultural de sus sociedades. Este conocimiento puede ayudar mucho a entender actitudes y errores para poder buscar soluciones rigurosas.

 

BIBLIOGRAFÍA:

 

Un saludo.

SALVADOR BANDERA TAPIA.

El uso de plataformas virtuales en contextos de enseñanza lingüística con inmigrantes y refugiados.

Hola compañeros, a continuación aportaré mi visión crítica sobre las tres cuestiones que se nos plantean:

1- ¿Funcionaría aplicar entornos virtuales en tu contexto de enseñanza concreto?

Actualmente imparto clases de español en un ONG que gestiona y facilita la adaptación e inclusión de refugiados a la sociedad española. La experiencia me dice que las plataformas virtuales tienen un gran beneficio en el aprendizaje de usuarios con este perfil. Desde hace un tiempo venimos usando entornos virtuales y redes sociales como un recurso más del proceso de aprendizaje y la verdad es que funciona bastante bien. Desde estas plataformas ellos tienen acceso a recursos formativos como vídeos, textos, audios, actividades, etc. y pueden disponer del material que hemos usado en clase (o alguno extra) en cualquier momento.

2- ¿Fomentaría la motivación o implicaría invertir demasiado tiempo?

Mis datos me dicen que fomenta la motivación de los estudiantes y el desarrollo autónomo en sus procesos de adquisición de la lengua. Les ayuda a gestionar su propio aprendizaje y a la investigación independiente. El uso de la tecnología siempre significa un atractivo más para la motivación en alumnos con este perfil porque para muchos de ellos es un recurso muy novedoso al que no habían tenido acceso nunca en sus países de origen (o solo en contadas ocasiones).

Los aprendientes de este contexto demandan más y más recursos para la adquisición de la lengua, pues disponen de un tiempo limitado (6 meses) para la adquisición lingüística básica antes de pasar a la fase en la que tienen que incorporarse al mercado laboral. Por lo tanto, el tiempo invertido no supone un problema para ellos.

3- ¿Qué ventajas o inconvenientes tendrían en tu contexto?

Indudablemente, casi todo son ventajas en el uso de plataformas virtuales. Pondré dos ejemplos:

– Les ayuda a trabajar obligatoriamente las destrezas de comprensión electora y expresión escrita. Normalmente tienen un mayor interés en el rabajo de la comprensión auditiva y expresión e interacción oral, por lo que intento reforzar el resto de destrezas con este recurso.

– También les ayuda a perder el miedo a la participación. El hecho de esconderse detrás de un dispositivo electrónico les motiva a luchar contra su sentido del ridículo.

Podrían darse otros ejemplos como que ayuda a la motivación hacia el aprendizaje, al desarrollo de una actitud hacia el autoaprendizaje, etc.

Pero es cierto que también hay algunos inconvenientes:

– Muchos alumnos vienen de países “subdesarrollados” donde la tecnología está solo al alcance de unos pocos. Esto hace que tengamos que ayudar a la alfabetización digital de muchos de ellos, que en un principio pueden sentir rechazo por no tener las capacidades necesarias para el uso de estas herramientas.

– Y otro problema es el acceso a la red. Aunque en su mayoría disponen de dispositivos móviles no siempre disponen de internet para acceder en cualquier momento.

Aún con estos inconvenientes, debo decir que el uso de plataformas virtuales facilita y enriquece el aprendizaje en mi contexto de enseñanza.

Muchas gracias y nos vemos en el siguiente módulo.

Un abrazo.

Propuesta de actividad: 28 de febrero. El día de Andalucía.

Hola a todos:

Os propongo una actividad para realizar con alumnos de ELE coincidiendo con la festividad del día de Andalucía.

Empiezo explicando el contexto de enseñanza al que va dirigida las tareas. El grupo pertenece a un A2 y está formado por aprendientes de distintas nacionalidades (Siria, Marruecos, Mali, Guinea, Ucrania, Palestina, etc.) Todos comparten una condición y es que son solicitantes de protección internacional en España, por lo tanto, están en inmersión lingüística. Las edades oscilan entre los 18 y los 68 años, y sus perfiles académicos son también muy diversos (licenciados, ágrafos, conocimientos básicos, etc.). Forman parte del área lingüística de una ONG que gestiona sus necesidades como refugiados.

Para comenzar proyecto la siguiente imagen:IMG_20170407_133842_opt

 

Ante ella, realizamos preguntas como ¿qué es esto?, ¿para qué sirve?, ¿cómo se llama?… A partir de aquí vamos a estudiar la organización y clasificación política del mundo partiendo de los continentes y países hasta centrarnos en el caso de España, su nueva localización. Esta pre-actividad servirá para saber los conocimientos previos que tiene cada alumno. Ellos mismos se darán las respuestas.

El siguiente paso será escribir la fecha 28 de febrero en la pizarra y extraer el significado de ella. Esto nos va a servir para que conozcan las peculiaridades de la comunidad autónoma donde viven o expresar lo que ya saben. Visionaremos varios videos cortos sobre Andalucía (anuncios publicitarios y el himno cantado por Miguel Poveda) antes de pasar a la actividad en sí, que consiste en la lectura de un poema sobre Andalucía de Manuel Machado y contestar a unas preguntas de comprensión. El poema también está acompañado de un mapa donde deben localizar cada provincia y explicar lo que saben de cada una de ellas.

Después de todo este contenido, tendrán que redactar un poema breve sobre Andalucía y hacer una lectura en clase. Al final habrá una votación y saldrá un ganador.

La post-actividad consistirá en un debate sobre cómo se organiza el territorio en sus países de origen, cómo se celebra el día de sus comunidades (o estados) y por qué se llevan a cabo en un día concreto.

Para la evaluación, los alumnos deberán responder a unas preguntas: ¿qué has aprendido en esta clase?, ¿ha sido importante para tus conocimientos?

La evaluación: el material está diseñado para una sesión de clase de dos horas y con un grupo de entre ocho y diez alumnos. Su contenido es principalmente cultural, pero también servirá para asimilar funciones como “expresar opiniones”, “mostrar acuerdo y desacuerdo” y el presente como principal contenido gramatical. También servirá para adquirir vocabulario específico sobre la organización territorial de España (comunidades autónomas, provincias, ciudades, comarcas, etc.). Es importante incluir un pequeño cuestionario en el que el alumno reflexione sobre su aprendizaje y la validez del contenido, además de poder proponer iniciativas propias.

Un saludo a todos.

Aprendizajes y creencias.

 

 

proyectofinal pdp

 

 

     Esta imagen es el símbolo perfecto para explicar la evolución de mis conocimientos como docente de una lengua extranjera.  Antes de realizar este curso, mis conocimientos sobre lingüística y su enseñanza y aprendizaje ya podían estar representados por un árbol fuerte, sano y con vida; capaz incluso de permitir el crecimiento de otras especies bajo su sombra, como muestra la ilustración. Los pájaros en las ramas más inferiores también estaban ahí, y simbolizan todos los conocimientos que ya había adquirido en formaciones previas a PDP.

     Esta formación de Edinumen ha significado la profundización en conceptos tan importantes como la evaluación. Normalmente, aunque cada vez adquiere más importancia en los planes de estudio, este concepto aun no es estudiado con la profundización necesaria. Después de varios másteres y expertos universitarios, ha sido en este curso donde he comprendido el funcionamiento de los exámenes DELE y las instituciones que se encargan de ellos. También ha sido muy enriquecedor en otro aspecto: la importancia del soporte visual en el aprendizaje de lenguas. Las imágenes son atractivas, se alejan de los formatos más tradicionales y ayudan a despertar la curiosidad y el entusiasmo de nuestra audiencia, además de ser un instrumento muy beneficioso para desarrollar y potenciar su imaginación. Este aspecto está muy relacionado con el recurso de las nuevas tecnologías, que haciendo un buen uso de las posibilidades que ofrecen, pueden ayudar a despertar el interés de los alumnos hacia el aprendizaje de una lengua extranjera.

     La muestra más significativa para mí (sin menospreciar a ninguna) ha sido la intervención de Francisco Mora. El esquema del aprendizaje presentado por él ha sido muy valioso para aplicar en mis clases de español: la curiosidad, la atención, el componente lúdico del aprendizaje o la conexión entre emoción y memoria. Sinceramente, ha sido el redescubrimiento de unos conocimientos que parecen básicos y que aplicados a la enseñanza de segundas lenguas son el camino más efectivo para un aprendizaje significativo. Además, he podido comprobar que pueden ser extrapolables a cualquier ámbito de nuestra existencia.

      Pues bien, esto es lo que simboliza la mitad superior de la imagen que he seleccionado para representar mi aprendizaje. Los pájaros que sobrevuelan el árbol (mi conocimiento) han venido a quedarse y representan las nuevas ideas y conceptos que he adquirido. Asimismo, otros han decidido marcharse, que son los que pertenecían a creencias personales que no eran del todo ciertas o beneficiosas.  No me cabe duda de que a lo largo de toda mi experiencia profesional, en mi árbol seguirán revoloteando pájaros, unos se quedarán, otros abandonarán y así para siempre…

El uso de las rúbricas para la evaluación

Hola a todos:

He preparado un nuevo tema de discusión para este blog que gira en torno a las rúbricas y su eficacia en el proceso de evaluación de una lengua extranjera.

Para ello, he realizado una rúbrica para un grupo de alumnos que realiza un curso de ELE en inmersión lingüística y que se desarrolla en una universidad del sur de España durante los meses de verano. Los alumnos tienen entre 20 y 25 años, en su mayoría provienen de universidades de Estados Unidos y ya tenían un nivel intermedio de español antes de su matriculación en este seminario.  El grupo pertenece a un nivel B2 según la clasificación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

En las últimas semanas del curso se llevarán a cabo distintas actividades de evaluación para que, tanto el cuerpo de profesores como ellos mismos, valoren sus competencias en las distintas destrezas de la lengua.

Para valorar los conocimientos de la interacción y la expresión oral de los alumnos, he organizado una ronda de exposiciones orales e individuales en clase. Los aprendientes sabrán de antemano los puntos de evaluación que contiene la rúbrica (contenido, vocabulario, estructura textual, etc.) y se les explicará detalladamente todo lo que deben tener en cuenta para la correcta realización del ejercicio. Se les facilitará una serie de temas para que se inspiren aunque se les animará a que sean ellos mismos quienes decidan el tema de su exposición, siempre con el consejo del profesor.

Además del profesor, tanto la audiencia (el resto de alumnos) como el propio exponente contarán con la rúbrica, y aunque evidentemente sea la valoración del profesor la predominante, también se tendrá en cuenta la opinión de los compañeros (con un porcentaje simbólico). Es importante involucrar a los estudiantes en todos los aspectos del proceso de aprendizaje y la evaluación es uno de ellos. Opcionalmente (aunque altamente aconsejable) el profesor podrá contar con observación externa (un compañero de departamento) para eliminar la mayor subjetividad de este proceso.

Aquí os dejo el enlace del documento: rúbrica evaluación B2

¡Un saludo! Hasta pronto.